RELATÓRIO REFLEXIVO - TP2

Gramática. Palavra temida por muita gente e que sofre até preconceito. O TP 2 selecionou vários sentidos da palavra em questão, destacando comentários sobre a chamada gramática histórica, que estuda a evolução do latim até tornar-se Português. Esse assunto não é de muita relevância no Gestar II, mas é muito importante nos estudos lingüísticos mais profundos.

É sabido que, desde cedo, as crianças vão internalizando não apenas o vocabulário, mas também as estruturas lingüísticas que vão ouvindo no ambiente em que vivem. Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática que pode e deve ser cada vez mais ampliada. O ensino produtivo dela privilegia o desenvolvimento da língua em uso e desenvolve novas habilidades do falante porque mesmo que ele não perceba, faz uso da gramática que vai se ampliando sempre e que desenvolvê-la é desenvolver a sua própria competência lingüística.

O estudo reflexivo da gramática é quase sempre um desdobramento natural de um bom ensino produtivo da língua. A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada: os alunos só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam como locutores ou interlocutores.

Sabe-se que a gramática normativa é também descritiva, mas seu foco é exclusivamente o estudo das regras de uso da norma culta da língua. Esse estudo, registrado em livros, trata da chamada gramática normativa que costuma apresentar o mesmo viés no estudo das regras da língua e, ao centrar-se na observação da norma culta, acaba privilegiando as realizações escritas, literárias e formais. Por isso foram enfatizadas três concepções de gramática: a interna, a descritiva e a normativa.

O referente TP também trata da frase, sua organização em período e oração e da linguagem figurada. Aborda-se a importância do conceito e identificação da frase, estabelecendo a diferença entre frase, oração e período e das diferentes organizações da mesma em cada tipo de texto e o emprego da conotação estabelecendo o nível de expressão no que diz respeito às palavras, à sonoridade e às estruturas da frase: a chamada figura de linguagem ou linguagem figurada. Metáfora, metonímia, hipérbole, antítese e ironia são as figuras abordadas por este caderno.

Gramática, figuras de linguagem, frase. Os objetivos propostos pelo TP 2 a estes assuntos foram assim divididos:

Unidade 5= Gramática: seus vários sentidos · Seção 1: A gramática interna e o ensino produtivo · Seção 2: A gramática descritiva e o ensino reflexivo · Seção 3: A gramática normativa e o ensino prescritivo

Unidade 6= A frase e sua organização · Seção 1: O que é frase? · Seção 2: O período e a oração · Seção 3: As várias possibilidades de organização da frase e do período

Unidade 7= A arte: formas e funções · Seção 1: Arte e cotidiano · Seção 2: A arte: classificação e características · Seção 3: As funções da arte

Unidade 8= Linguagem figurada · Seção 1: A expressividade da linguagem cotidiana · Seção 2: Figuras e linguagem literária · Seção 3: Elementos sonoros e sintáticos da expressividade

RELATÓRIO REFLEXIVO - TP1

O caderno de Teoria e Prática 1, TP1, aborda as variantes lingüísticas mostradas inicialmente com o texto Retrato de Velho, de C. D. de Andrade evidenciando dialetos e registros, na unidade 1. A norma culta e o texto literário fazem parte da segunda unidade, a qual se utiliza primeiramente do texto Por que seus pais estão se divorciando? para trazer à tona a importância de conhecê-los, dominá-los. A unidade 3 mostra o que é um texto e aponta razoes para se trabalhar com eles através dos pactos de leitura. A intertextualidade marca a unidade 4, enfatizando o ponto de vista como ponto primordial na consideração da leitura e produção de textos.

A Sociolingüística há muito tempo vem estudando a caracterização e o uso das variações lingüísticas, mas é bem recente sua aplicação ao ensino/aprendizagem de línguas, especialmente da língua materna. Com isso, o presente caderno relacionou língua e cultura, identificando os principais dialetos do Português, caracterizou a norma culta, a linguagem literária e a língua oral e escrita e identificou os traços da intertextualidade, seus vários tipos e os pontos de vista nas diversas interações humanas.

A cultura, entendida como o conjunto de formas de fazer, pensar e sentir de uma pessoa ou de uma sociedade é uma construção histórica e varia no espaço e no tempo e língua é, ao mesmo tempo, a melhor expressão da cultura e um forte elemento de sua transformação. E como ela tem um sistema aberto a ser seguido, a mesma oferece inúmeras possibilidades de variação de uso, que criam, junto ao contexto, interações sempre novas e insaciáveis.

O sujeito aprende a sua língua em convívio com as pessoas ao seu redor e não tem consciência da norma a qual ele vai internalizando. Querendo ou não, tendo consciência ou não, ele pertence a grupos. E pertencer a um ou vários grupos e usar a língua característica desses grupos é uma contingência. É difícil a um gaúcho fazer de conta que não o é. Então aparecem as gírias, os dialetos... e ele, o sujeito vai se comunicar sem barreiras, sendo informal, ou com barreiras, formalmente. Esse mesmo sujeito vai escolher a variante a ser usada em cada ato específico de comunicação tido como registro.

O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos, porque é por meio deles que pensamos e interagimos. Deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever, e a análise lingüística só pode ser significativa para os alunos, se apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe. Fica claro, assim, que é o texto que nos faz pensar, divertir e que enriquece nossas experiências e nos coloca no centro da vida.

Visando essa abordagem, o TP1 teve suas unidades assim divididas:

Unidade 1 – Variantes lingüísticas: dialetos e registros Unidade 2 – Variantes lingüísticas: desfazendo equívocos Unidade 3 – O texto como centro das experiências no ensino da língua Unidade 4 – A intertextualidade

A originalidade dos processos intertextuais deve-se muito ao ponto de vista, questão importantíssima em qualquer forma de interação e acaba sendo o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo dessa interação.

RELATÓRIO REFLEXIVO - TP6

Os cursistas, juntamente aos alunos, desenvolveram uma discussão a respeito do tema Argumentatividade na linguagem bem como deram continuidade sobre as práticas da escrita e da leitura, discutindo, debatendo e enfatizando a diferença de se viver com e sem a arte, lendo ou não literatura.

A unidade 21 focalizou a argumentatividade que corresponde a uma organização textual que objetiva convencer ou persuadir o interlocutor a respeito de alguma idéia ou comportamento. Todo uso da linguagem é argumentativo ao estabelecer uma interação com o outro, uma relação de fazer social. E, desta forma, toda a linguagem passa a ser um processo em continuo movimento. Toda vez que nos comunicamos buscamos fazer algo, impressionar o outro, buscar reações, convencê-lo. Acabamos por sermos argumentativos porque objetivamos algo com o uso da linguagem.

As unidades 22 e 23 serviram para se praticar a escrita de textos percorrendo as etapas da produção textual, refletindo sobre estratégias utilizadas no planejamento, escrita, revisão e edição textual. Não basta ensinar os modelos sem que os alunos e nós mesmos possamos praticá-los em diferentes situações sócio-comunicativas e por meio do aprendizado do uso, pela prática da escrita e reescrita de textos. As atividades desenvolveram o conhecimento da língua a partir de modelos, incentivando a capacidade de auto-reflexão de cada um dos alunos envolvidos, o trabalho em grupo, a abertura para a percepção das necessidades do leitor provável e também a criatividade e autonomia na escrita de textos diversos.

Com subsídios da unidade 24, foram retomadas e sistematizadas atividades e discussões que estiveram presentes durante todo o curso, como a literatura para adolescentes, refletindo sobre como avaliar o envolvimento do professor com o que os adolescentes leem; as tendências principais na produção de uma literatura para adolescentes, os critérios de seleção e o desenvolvimento de atividades capazes de despertar o aluno para o prazer e o valor da literatura. Percebeu-se a preocupação em acender, na cabeça e no coração do aluno, um pouco de interesse pela literatura. Como está na bíblia, devemos alimentar o espírito e nutrir o corpo. Afinal, nem só de pão vive o homem.

Para a construção e argumentação, tese, planejamento, estratégias, revisão e edição o TP6 teve suas unidades e seções assim divididas:

Unidade 21= Argumentação e linguagem · Seção 1: A construção da argumentação · Seção 2: A tese e seus argumentos · Seção 3: Qualidade da argumentação

Unidade 22= Produção textual: planejamento e escrita · Seção 1: O planejamento · Seção 2: Estratégias de planejamento · Seção 3: A escrita

Unidade 23= O processo de produção textual: revisão e edição · Seção 1: A revisão · Seção 2: A revisão e edição · Seção 3: Estratégias de revisão e edição

Unidade 24= Literatura para adolescentes · Seção 1: Adolescentes, leitura e professores · Seção 2: A qualidade literária é primordial no livro para adolescentes: · Seção 3: Existem boas formas de explorar a literatura na escola?

RELATÓRIO REFLEXIVO TP5

Estilística, Coerência textual, Coesão textual e Relações lógicas no texto estruturaram o Caderno de Teoria e Prática 5

A estilística do som, da palavra, da frase e da enunciação marcaram a unidade 17 deste caderno. No domínio da linguagem, o entendimento do que seja estilo não é tão simples assim. Muitas são as alternativas de explicar ou definir estilo, que é o resultado de uma escolha dos meios de expressão realizada pelo falante, tratando-se de uma experiência individual e está ligado às intenções do mesmo, ao efeito de sentido que ele quer produzir e apresenta-se repleto de emoção e afetividade. A estilística não se confunde com gramática. Esta estuda os elementos da língua, enquanto a estilística estuda a linguagem que se cria com esses elementos. A língua portuguesa dispõe de muitos recursos estilísticos e apresenta variações conforme os grupos que a usem. Cada uma dessas variantes apresenta regularidades e recursos normais, constituindo, assim, o dialeto.

A construção da coerência textual e as partes do todo marcaram a unidade 18. A interligação harmoniosa entre as partes de um todo é muito importante porque vão garantir sua inteligibilidade e sua compreensão. Cada frase, cada palavra de um texto tem seu papel na construção de uma unidade de sentido. A adequação entre cada um desses elementos lingüísticos cria uma harmonia que será percebida na leitura ou na recepção desse texto. Se um elemento destoar, a leitura não flui e a compreensão do texto fica prejudicada. A coerência pode ser considerada a possibilidade de atribuir uma continuidade de sentidos a um texto e não depende apenas da realidade das coisas e do mundo. É uma característica que também pode ser construída na imaginação, nas possibilidades de recriar.

Os elos coesivos e a progressão textual marcaram a unidade 19. Enquanto a coerência textual se constrói na relação entre o texto e seu contexto, a coesão se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo significativo. Por isso se diz que o fenômeno da coesão textual é solidário ao da coerência. Cada um dos elementos que marca essa continuidade é chamado de elo ou laço coesivo. A relação entre esses elos da cadeia coesiva pode se dar de diferentes maneiras (resumindo, comparando, acrescentando) e envolvendo diferentes classes gramaticais.

A negação e os significados implícitos marcaram a unidade 20. A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição de uma informação ou da possibilidade de ocorrência de algum fato ou evento. Essa possibilidade pode vir expressa por uma idéia simples ou muito complexa. O que pode ser negado varia em extensão e complexidade lingüística. Muitas das mensagens que compõe um texto não precisam ser explicitadas porque decorrem de idéias já expressas no texto e, pelas relações lógicas recuperam-se significados implícitos.

Dos TPs estudados até o momento este, sem dúvida, é o mais cativante. Percebeu-se grande satisfação quanto ao desenrolar das atividades tanto por parte dos cursistas quanto por parte dos alunos. A brincadeira do Travalíngua foi um marco para que aprimorassem a entonação de voz para diminuírem a gagueira típica de quem ainda não está bem em leitura e os provérbios deixaram os alunos um pouco mais reflexivos sobre o implícito de cada um dos ditos populares e de outras informações.

Assim, os objetivos deste caderno foram distribuídos e se apresentam como segue: Unidade 17= Estilística

· Seção 1: A noção de estilo e o objetivo da Estilística · Seção 2: A Estilística do som e da palavra · Seção 3: A Estilística da frase e da enunciação

Unidade 18= Coerência textual · Seção 1: Continuidade de sentidos · Seção 2: A construção da coerência textual · Seção 3: As partes do todo

Unidade 19= Coesão textual · Seção 1: Marcas de coesão · Seção 2: Os elos coesivos · Seção 3: A progressão textual

Unidade 20= Relações lógicas no texto · Seção 1: A lógica do (no) texto · Seção 2: A negação · Seção 3: Significados implícitos

RELATÓRIO REFLEXIVO - TP4

O Caderno de Teoria e Prática - TP4, abordou os processos de leitura e escrita, iniciando com um texto sobre leitura, escrita e cultura e seguindo, nas unidades 14 e 15, com a discussão sobre processos de leitura. A unidade 16 levou à discussão as crenças e os fazeres na produção textual. Este TP apresenta reflexões a respeito da evolução da escrita, o uso dela na sociedade e as funções que a mesma exerce juntamente a leitura, fazendo com que possamos chegar ao que realmente significa Letramento.

Temos nossa memória modificada e ampliada através da escrita. Passamos, por meio dela, a ter uma ferramenta que possibilita registrarmos acontecimentos, eventos, compromissos. O domínio da mesma possibilita comunicação a distância e também pode ser um instrumento de poder uma vez que o leitor não depende mais de um mediador para fazê-lo entender informações codificadas em sistema gráfico, mediando, portanto, o aprendizado autônomo.

As práticas e necessidades de diferentes culturas e as funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para se entender essa relação, é importante refletirmos sobre como se desenvolvem as práticas na escola e os usos que se faz da escrita na sociedade nas mais diferentes situações.

Quando trabalhamos a leitura e a escrita a partir de uma perspectiva do letramento, temos um processo ensino-aprendizagem que busca as questões culturais, as situações sociocomunicativas variadas e a necessidade de interação entre o conhecimento trazido por cada aluno (conhecimento prévio) e o conhecimento novo, apresentado na escola e em outros lugares em que se aprende a ler o mundo.

Para que fosse possível uma reflexão sobre o desenvolvimento da escrita e sobre as diversas formas de representação e utilização da cultura letrada, as seções deste TP foram, assim, divididas:

Seção 1 – O letramento

Seção 2 – Letramento e diversidade cultural

Seção 3 – Conhecimento prévio e a atividade de leitura e escrita

Escrever e ler são atividades importantes tanto dentro como fora do espaço escolar. Em sala de aula, a prática da escrita deve preparar os alunos para se comunicarem adequadamente nas diferentes funções de trabalho que venham ocupar, na continuidade dos estudos, no lazer, nas resoluções de problemas do cotidiano, na religião, etc. tendo em mente as duas frases: Ler para aprender. Escrever para não esquecer.

Relatório Mensal - TP4

Relatório Mensal

TP4

Como é importante que o professor proponha aos alunos procedimentos que os ajudem a chegar a estrutura de um texto, os cursistas se empenharam em fazê-los entenderem tal organização. Todo texto, seja informativo, argumentativo, didático, possui uma estrutura com a qual pretende ajudar o leitor na compreensão de seu total significado.

Como atividade referente a esse tema, foi desenvolvida com alunos a página 130 do TP4, que é uma biografia da escritora Ruth Rocha, cujas informações se apresentam de forma desordenada. Os alunos que apresentam mais facilidades conseguiram colocar as 07 informações nos seus devidos lugares. Poucos erraram algumas delas. Poucos não conseguiram ver que para um texto ter coesão, precisa estar muito bem organizado. As informações parecem não lhes chamar a atenção.

Um dos fatores marcantes para o desempenho ruim quanto à atividade proposta, constatado na nossa comunidade escolar, é o baixo contato com a leitura aliado ao afastamento completo da escrita, salvo se obrigatória. E quando acontece, as pequenas frases não conseguem se ligar ao objetivo final do texto ou parágrafo a ser redigido.

Em uma 8ª série, foi trabalhado o texto da página 61 do AAA4, que trabalha como estratégia uma frase de outdoor: “O Brasil é um país maravilhoso”. As duas perguntas iniciais foram respondidas em dupla: Quais seriam as impressões e ideias que passariam pela sua cabeça no momento da leitura? e Para você a frase é: totalmente verdadeira; parcialmente correta; ou incorreta? Depois da verificação das respostas, e em forma de círculo, foi promovido um Fórum de Debate. A discussão se voltou principalmente para o problema da agricultura, enfatizando a falta de amparo que os agricultores sofrem com as chuvas e as estiagens, justamente nesse momento quando há uma grande preocupação devido às enchentes em nossa região. Foi observado que alguns alunos parecem alheios aos problemas sociais, talvez, também, pela imaturidade.

Percebe-se que começam a acontecer questionamentos a respeito de situações escritas. Já não se lê apenas mecanicamente. É um processo lento, mas que a partir das atividades propostas pelo TP4, deixa claro que o aluno precisa ser motivado. Precisa ´colocar a mão na massa´ e produzir textualmente seu pensamento a respeito de algo. E, no momento de ler uma mensagem, saber pontos que a estruturam, como introdução, desenvolvimento e conclusão, por exemplo, para se chegar à compreensão global da mesma.

Leitura, Escrita e Cultura

O TP4 trata da Leitura, da Escrita e da Cultura. Desde o seu surgimento, o tempo passou, a humanidade acumulou conhecimentos, transformou-os, as sociedades se desenvolveram e, como tudo que é cultural, a relação entre acontecimentos, comunicação e escrita também foi se modificando.

Desde sua criação, a escrita passou a desempenhar funções diferentes da oralidade e transformou a forma de nos comunicarmos e aprendermos em três instâncias: ampliando a potencialidade de nossa memória, possibilitando a comunicação a distância e tornando-se um instrumento de poder.

Como o letramento é a abordagem da seção 1, algumas atividades foram propostas e aplicadas para serem refletidos os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano, relacionando as práticas de cultura social e buscando-se a produção de atividades de preparação da escrita, levando-se em consideração a cultura local, regional e nacional.

Foi, também, enfatizado junto aos alunos, as diferenças entre letramento e alfabetização, destacando-se que não basta apenas saber ler e escrever, mas sim, saber o que fazer com essas duas habilidades e a importância de ele apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, freqüentar bancas de revistas, livrarias e sempre prestar atenção ao que está sendo lido.

Uma das atividades realizadas foi a Atividade 1, do AAA4 versão do professor. Os alunos leram o texto do garoto Antônio que precisou ler uma bula para ver a quantidade de remédio a ser tomada devido a febre que o acometera um dia. A partir de bulas de antitérmicos xerocadas e distribuídas, os alunos fizeram a leitura das mesmas e chegaram a um consenso sobre a quantidade do medicamento que Antônio, ou outra pessoa, poderia e deveria ingerir. Além da discussão sobre a ingestão desordenada de medicamentos sem orientação médica e das letras em tamanho muito pequeno em certos casos, não poderiam faltar as piadinhas a respeito da doença da moda: a gripe suína. Em tom de brincadeira alguns disseram “Antônio está com a gripe do porco!” Esta atividade foi produtiva e conscientizadora pelo fato de se ligarem a leitura da indicação, posologia, dosagem e efeitos dos medicamentos.

TIPOS TEXTUAIS

Tipos textuais

* Caracterizar seqüências tipológicas narrativas e descritivas;

* Caracterizar seqüências tipológicas injuntivas e preditivas;

* Caracterizar seqüências tipológicas expositivas e argumentativas como dois aspectos do tipo dissertativo.

É fato que um texto narrativo é bem mais fácil de ser compreendido e até mesmo elaborado pelos alunos que um texto dissertativo ou descritivo - para os quais ele precisa dispensar muita atenção e muita concentração, coisas complicadas para a maioria dos jovens atualmente. A unidade onze foi utilizada com o propósito de explorar mais profundamente esses dois tipos. Como eixo incentivador, foi trabalhado a página 118 do TP3 a partir do título ´O mundo do trabalho apresenta hoje facilidades e dificuldades que não existiam antigamente´. Após a enumeração de alguns aspectos que hoje, no mundo do trabalho, aparecem mais facilitados, e de alguns considerados entraves apontados por alunos, trabalhou-se a articulação dos argumentos e as relações lógicas dos mesmos. Sempre há a dificuldade para o primeiro passo, mas quando algum aluno levanta um primeiro argumento, como ´mais formas de comunicação´, por exemplo, outros seguem opinando. Este tipo de exercício é uma facilitação àqueles que sempre estiveram apenas em contato com as chamadas ´historinhas´. Passam a trabalhar idéias centrais e secundarias e a ter uma noção mais clara de introdução, desenvolvimento e conclusão. É infinitamente mais proveitoso que apenas pedir que dissertem sobre um determinado assunto. Alguém lembrou que a falta de conhecimento de mundo é um obstáculo para que um determinado tema seja desenvolvido e aí aconteceu a deixa para se questionar a falta total de leitura de livros, revistas, jornais... . E essa observação partiu de um aluno. Ao se estudar o fato de que os tipos se misturam em um determinado texto, a coisa complicou um pouco. A partir de textos conhecidos, trabalhou-se a questão das seqüências expositivas e argumentativas nos quais precisaram destacar exemplos de cada uma e também escrever evidenciando mais uma ou outra. O que se percebe é que essa certa complicação tende a diminuir com a caminhada visto que não se costumava mostrar e muito menos cobrar da comunidade escolar tais conhecimentos. Percebe-se que conseguem manusear páginas de jornal e identificar textos que noticiam, que relatam fatos e eventos e os que defendem uma opinião, como é o caso dos editoriais e dos artigos assinados. Uma dessas notícias serviu de fonte para que, a partir da mesma, fossem confeccionados textos dentro dos mais diferentes gêneros e verificadas seqüências argumentativa e expositiva formatando um jornal. Da tragédia com o Air France nasceram piadas, receitas, propagandas, classificados, notícias e artigos. Foram obtidos trabalhos de bom nível e a certeza de que aos poucos vai se quebrando a barreira da escrita daquilo que é mais complexo.

TP3 - RELATÓRIO REFLEXIVO

By João Luiz dos Santos

A partir do caderno de Teoria e Prática – TP3, do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, o Gestar II, que tem por meta a Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Finais do Ensino Fundamental, começamos nossos trabalhos através das chamadas Oficinas. O referido material aborda GÊNEROS e TIPOS TEXTUAIS. Denominamos gênero textual o modo em que um texto, oral ou escrito, se apresenta. Ou seja, as características em relação ao contexto em que são usados. Com relação ao tipo textual, ou seqüência tipológica, lê-se a maneira em que palavras e estruturas sintáticas se organizam para dar forma aos gêneros textuais.

Já se tornou trivial a idéia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, vinculados à vida social e cultural. Eles contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia e se caracterizam mais por suas funções comunicativas e cognitivas que por suas peculiaridades lingüísticas estruturais. Pelo fato de estarem em constante evolução não são instrumentos estanques e são facilmente adequados.

As seqüências tipológicas mais freqüentes são: a descrição, a narração e a dissertação. Essa última engloba a EXPOSIÇÃO e a ARGUMENTAÇÃO. O tipo narrativo apoia-se em fatos, personagens, tempo e espaço e relata mudança de estado entre os fatos ou episódios. O tipo descritivo enumera aspectos, físicos ou psicológicos, em simultaneidade. Nenhum dos fatos, ou informações, é necessariamente anterior a outro. Com isso a ´imagem´ não fica alterada mudando-se a ordem dos enunciados.

A partir de uma análise mais profunda, descobrimos que através do uso da linguagem, desde pequenos desenvolvemos a capacidade de perceber diferenças na organização dos textos. A isso chamamos competência sociocomunicativa. A escola, por sua vez, principalmente na figura do professor de Língua Portuguesa, tem a função de mostrar os diversos gêneros que constituem o mundo da comunicação aos alunos e levá-los a interagir com eles.

O caderno de Teoria e Prática, TP3 está assim dividido:

• Unidade 09= Gêneros textuais

seção 1= Conhecimento intuitivo de gêneros

seção 2= Gêneros textuais e competência sociocomunicativa

seção 3= Classificando gêneros textuais

• Unidade 10= Trabalhando com gêneros textuais

seção 1= Gênero literário e não-literário

seção 2= O gênero poético

seção 3= Uma subclassificação do gênero poético: o Cordel

Além disso, cada unidade sugere a colocação em prática do que se está vendo: Atividades escritas e o Avançando na prática. Como forma de ampliação dos estudos, as mesmas sugerem leituras com suas respectivas bibliografias e a ampliação de nossas referências. Este caderno de Teoria e Prática vem acompanhado de atividades de apoio à aprendizagem, denominadas AAA na versão do Professor e na versão do Aluno, repleto de questões reflexivas que completam o campo teórico, reforçando os conceitos obtidos sobre gêneros e tipos textuais.

A aquisição do material por si só já é uma inovação às aulas dos cursistas. É um material muito bem elaborado e de forma cativante através de seus textos e imagens. Com certeza, o mínimo que se conseguir através da leitura desse material e através da prática das atividades contidas no mesmo, passa a ser um marco na história da mudança a qual a população anseia, mesmo que de forma gradativa semelhante a uma semente que se coloca na terra.

OFICINA V

OFICINA V

DATA: 22/06/09

LOCAL: Sala de Vídeo da Escola de Educação Básica Ângelo Scarpa

Para os cursistas o fato de ensinar o aluno a perceber marcas que tornam um texto literário, por exemplo, é um exercício e, ao mesmo tempo, um passo importante para que o mesmo tenha uma visão abrangente do que está lendo e passe a ver o que não está explícito. A partir do momento em que se encontra fazendo uma leitura, começa a deixar de lado a chamada leitura mecânica e passa a inferir acerca do mundo abordado em um determinado texto, seja ele de cunho político, religioso, esportivo, etc. Procuraram explorar o máximo de textos literários e não-literários. Foram trabalhados diferentes textos, como publicitários, classificados, horóscopos, previsão do tempo e cartas. Alguns pontos negativos são percebidos, como por exemplo, o tempo curto para a elaboração e execução de tarefas bem como a retomada ao que precisa ser ajustado. Além, claro, de alguns cursistas que trabalham em mais de uma unidade escolar, encarando um acúmulo muito grande de afazeres durante a semana. Quanto aos alunos, a maioria gosta de trabalhar desta forma e a inovação chama sua atenção. Gostam de desafios e se propõe a realizar as atividades. Alguns alunos não têm a conscientização de mudança e não movem uma palha para adquirirem conhecimento ou ampliarem o pouco que sabem, por mais que haja cobrança. Percebe-se uma preguiça na hora que se precisa usar o raciocínio, há uma grande falta de concentração.

As atividades escolhidas geralmente partem de um assunto que no momento já está, de alguma forma, sendo explorado por sua unidade escolar, uma vez que a maioria delas trabalha projetos. Assim, essas atividades são escolhidas e desenvolvidas de acordo com cada projeto e para isso se faz os ajustes necessários. Uma das dificuldades anteriores era a de se encontrar um texto de acordo com os objetivos a serem alcançados. Hoje não existe mais essa dificuldade em virtude da Internet. Todos acham que os objetivos foram alcançados de forma satisfatória. É unânime a ideia de que o desenrolar das atividades do Gestar proporciona bons momentos e a abertura de novo olhar sobre assuntos que andavam meio adormecidos entre docentes e discentes.

Trabalhando gêneros textuais

UNIDADE DEZ

TRABALHANDO GÊNEROS TEXTUAIS

1-Distinguir as características de gênero literário e não-literário;

2-Caracterizar gênero poético, de acordo com a função estética da linguagem;

3-Caracterizar uma das formas de realização do gênero poético: o CORDEL.

Como coordenador, percebi um ótimo empenho e um bom levantamento de dados por parte dos cursistas com relação ao desenvolvimento dos objetivos propostos na unidade. Em suma, o relato deles é de que os alunos conseguem discernir com desenvoltura o texto literário do não literário. Com relação à métrica, é constatado que se torna muito difícil elaborar um texto obedecendo-se a regra, mas há uma certa acepção a respeito da carga de fonemas necessária para a efetivação de um verso composto por eles.

Como cursista, trabalhei o texto ´Lavadeiras de Moçoró´ TP3, p.59, com o objetivo de fazê-los ver, pela primeira vez, a diferença do literário para o não-literário. Para introdução ao assunto, elaborei um texto não literário a respeito do município em questão: Mossoró. Nele fiz constar população, localização geográfica, situação econômica, vida social e dois fatos marcantes para o município: a invasão de Lampião e o fato de já ter libertado os escravos de lá cinco anos antes da Lei Áurea. Pedi que fizessem uma leitura em silêncio. Após o término deste passo, entreguei o texto Lavadeiras de Moçoró e fiz o mesmo pedido. Levando em consideração o fato de que o termo e a ação das lavadeiras por aqui é algo inédito, não foi surpresa nenhuma as respostas deles de que o texto de mais fácil interpretação foi Mossoró. Apenas após comentar sobre expressões como ´vão passando as águas no tempo`, ´umas são arredondadas e cheias´, ´ao sabor do trabalho` e `acompanha em surdina´ é que passaram a perceber e entender as ´imagens´ contidas na imaginação de um autor e que agora começam a ser percebidas por eles. Numa das minhas propostas, a maioria foi bem para uma primeira vez: retirar as tais imagens e manter o texto. Começam, a partir de agora, a perceber e trabalhar, também, a conotação. É nítida a dificuldade por parte de alguns em perceber o que não está escrito, mas como é um início...

Relato do cursista Marcelo: “O gênero textual fábula era visto por mim como um gênero sem muita importância. Todavia, durante o preparo e a realização desta atividade, percebi o quão importante ele é, pois os alunos tiveram prazer e curiosidade em participar, destacando aspectos positivos na leitura e interpretação textual. Assim, de uma maneira natural, sentiram-se à vontade para realizar interpretação do texto. Algumas questões foram de fácil interpretação para toda a turma, outras, menos explícitas no texto, trouxeram um pouco de dificuldade cabendo neste momento, o intermédio do professor. Palavras como reivindicar e doidivanas tiveram que ser pesquisadas no dicionário, pois eram desconhecidas pela maioria dos alunos. A proposta de elaborar um final diferente e uma moral diferente foi bastante proveitosa com finais criativos e com morais coerentes. O texto trabalhado foi `A galinha reivindicativa`. A experiência evidenciou a necessidade de tornar mais presente o gênero textual fábula nas aulas de língua portuguesa.”

Relato da cursista Silvana:

“Trabalhei com o poema concreto Lixo e o poema Refrão da Cidade e gostei muito dos trabalhos, porém meus alunos tiveram um pouco de dificuldade com a interpretação. Apenas depois de discutirmos um pouco em grupo acerca dos mesmos, eles conseguiram inferir com mais facilidade. Este trabalho despertou neles o senso crítico e a reflexão sobre o tema e sobre a forma de publicação: o poema. Desenvolvo na turma um jornalzinho. Os alunos adoram fazê-lo, pois desperta neles um grande interesse pelas novidades da escola: aniversariantes do mês, piadas, charadas, horóscopo... O jornalzinho trabalha com a leitura e escrita e tem boa repercussão, pois todos que compram, o guardam para colecionar. Percebe-se neles a preocupação em escrever de forma clara e sem erros, apesar de que preciso revisar as edições para as eventuais ´arrumações`.”

Relato da cursista Mariéli:

“Classificados foi o gênero trabalhado em uma turma de oitava série. A turma foi dividida em grupos de quatro alunos. Metade ficou encarregada de desenvolver o gênero em uma linguagem literária e outra em uma linguagem não literária. Gostei bastante do resultado obtido, pois os classificados produzidos foram bem criativos. Abaixo alguns trabalhos de dois grupos de educandos:

“Trocaremos a mágoa pela amizade

para conquistar a felicidade,

para “conquistar” a nossa esperança.

Poderemos trocar fofocas e intrigas pela confiança

e os risos não vamos vender

para as pessoas felizes nos ver!”

Katiele, Jaqueline e Igor

“Procuro urgentemente alguém

que saiba respeitar.

O ódio está dominando

e fica muito difícil suportar.

Os bons costumes se deteriorando

e ninguém mais com capacidade de amar.”

Mariana, Rafaela e Tainá

A ESCOLA E O LIXO

A escola era linda

antes do lixo chegar

depois da chegada dele

tudo veio a piorar

Os alunos de hoje em dia

não tem noção do errado

não se preocupam com a escola

e jogam lixo pra todo lado

No corredor há várias lixeiras

Para o lixo recolher

Mas tem gente que passa por elas

E finge que nem as vê

Alguns colegas da escola

Pensam que lixeira é carrinho

Entram nelas como lixo

E outros empurram pelo caminho

Mas é preciso pensar um pouco

No futuro da gente

Cuidar bem da nossa escola

Zelando pelo meio ambiente

Professores e alunos

Juntos, com a direção

Tem que amar a nossa escola

Pois isto é Educação

• cordel apresentado por Nicole Lummertz, aluna de 6a série

UNIDADE NOVE

Relatório

Unidade – 09

1. O conhecimento intuitivo de gêneros
2. Gêneros textuais e competências sociocomunicativa
3. Classificando gêneros textuais

Lidos, respondidos e debatidos os assuntos em questão: `função da imagem nos anúncios´ e `criando anúncios´. Surgiram alguns pontos a serem discutidos pelo grupo. Uma das dificuldades relatadas é que, por parte dos alunos, a maioria nunca havia parado para pensar no texto ´oculto´ que uma imagem traz. Como o tema sugerido é o trabalho, também houve uma certa discordância se uma determinada atividade é considerada trabalho ou lazer, como o jogador de futebol em relação a um catador de laranjas, por exemplo. Numa turma de 6ª. série, na qual sou professor, trabalhamos alguns anúncios. Também se percebe que, para eles, uma propaganda é senão uma forma de atrapalhar o programa favorito, seja na tv ou seja no rádio. Com as falas surgidas das discussões, vê-se que com o passar dos dias, há um limiar de questionamento a respeito deste universo: serve para que? para quem? O que está por traz da informação? Quais as consequências do consumismo? - etc. O texto do AAA3, página 26, é muito interessante, porém como está em preto e branco, não conseguimos trabalhá-lo por não podermos distinguir as cores. Nesta mesma turma, após abordagem de vários gêneros textuais, foram desenvolvidos o bilhete e a carta. O bilhete com propósitos de conselho, aviso, negação e pedido. Com relação a carta, após aprenderem os passos, imaginaram alguém e redigiram o texto. Ninguém da turma havia escrito alguma carta até o presente momento. Foi empolgante. Para concretizar a aquisição, começamos um intercâmbio com uma escola de Cachoeira, um município vizinho. O mesmo participou do programa Soletrando da Rede Globo. A professora de português é cursista deste grupo e se chama Silvana de Freitas Paganini. A ansiedade para receberem e responderem as cartas é grande. Essa atividade se estenderá até outubro quando faremos um encontro entre as turmas. Alguns cursistas optaram por trabalhar a fábula. Relataram que a versão da formiga boa era conhecida e gostaram da versão da formiga má, transcrita no TP3. Estudaram outras e deram um final diferente aos apresentados.

PROFESSORES CURSISTAS

1. Maria Solange L. de Borba
2. Mariéli Lima Cardoso
3. Marcelo de Souza Ramos
4. Silvana de Freitas Elias Paganini
5. Tarcísio Roldão da Rosa
6. Vanderlea Godinho
7. Vanir Alexandre dos Santos

OFICINA III

OFICINA III

DATA: 25/05/09

LOCAL: Sala de Vídeo da Escola de Educação Básica Ângelo Scarpa

Como pedido no encontro anterior, todos os cursistas fizeram, em casa, uma leitura e apreciação da unidade 10, escolheram uma atividade e trouxeram para explanação. Como o tópico desta unidade é Trabalhando com Gêneros textuais, fizemos uma releitura em conjunto da seção 1 a qual diferencia o texto literário do não-literário, e da seção 2 o qual evidencia o gênero poético. Nesta seção, após discutido o uso da métrica, abordamos mais profundamente o cordel.

Como formador, percebi um ótimo empenho e um bom levantamento de dados por parte dos cursistas com relação ao desenvolvimento dos objetivos propostos na unidade. Em suma, o relato deles é de que os alunos conseguem discernir com desenvoltura o texto literário do não literário. Com relação à métrica, é constatado que se torna muito difícil elaborar um texto obedecendo-se a regra, mas há uma certa acepção a respeito da carga de fonemas necessária para a efetivação de um verso composto por eles.

Uma sexta série trabalhou o texto ´Lavadeiras de Moçoró´ TP3, p.59, com o objetivo de identificarem, pela primeira vez, a diferença do literário para o não-literário. Para introdução ao assunto, foi elaborado um texto não literário a respeito do município em questão: Mossoró. Nele consta população, localização geográfica, situação econômica, vida social e dois fatos marcantes para o município: a invasão de Lampião e o fato de já ter libertado os escravos de lá cinco anos antes da Lei Áurea. Foi pedido que fizessem uma leitura em silêncio. Após o término deste passo, foi entregue o texto Lavadeiras de Moçoró e a esse, o mesmo pedido.

Levando em consideração o fato de que o termo e a ação das lavadeiras por aqui é algo inédito, não foi surpresa alguma as respostas deles de que o texto de mais fácil interpretação foi Mossoró. Apenas após comentar sobre expressões como ´vão passando as águas no tempo`, ´umas são arredondadas e cheias´, ´ao sabor do trabalho` e `acompanha em surdina´ é que passaram a perceber e entender as ´imagens´ contidas na imaginação de um autor e que agora começam a ser percebidas por eles. Numa das propostas, a maioria foi bem para uma primeira vez: retirar as tais imagens e manter o texto. Começam, a partir de agora, a perceber e trabalhar, também, a conotação. É nítida a dificuldade por parte de alguns em perceber o que não está escrito, mas como é um início...

O gênero textual fábula sempre foi visto por como um gênero sem muita importância. Todavia, durante o preparo e a realização desta atividade, percebe-se o quão importante ele é, pois os alunos tiveram prazer e curiosidade em participar, destacando aspectos positivos na leitura e interpretação textual. De uma maneira natural, sentiram-se à vontade para realizar interpretação do texto. Algumas questões foram de fácil interpretação para toda a turma, outras, menos explícitas no texto, trouxeram um pouco de dificuldade cabendo neste momento, o intermédio do professor. Palavras como reivindicar e doidivanas tiveram que ser pesquisadas no dicionário, pois eram desconhecidas pela maioria dos alunos. A proposta de elaborar um final diferente e uma moral diferente foi bastante proveitosa com finais criativos e com morais coerentes. O texto trabalhado foi `A galinha reivindicativa`. A experiência evidenciou a necessidade de tornar mais presente o gênero textual fábula nas aulas de língua portuguesa.”

No poema concreto Lixo e no poema Refrão da Cidade os alunos tiveram um pouco de dificuldade com a interpretação. Apenas depois de discutidos um pouco em grupo acerca dos mesmos, eles conseguiram inferir com mais facilidade. Este trabalho despertou neles o senso crítico e a reflexão sobre o tema e sobre a forma de publicação: o poema, dando-se ênfase ao Cordel.

OFICINA II

OFICINA II

DATA: 11/05/09

LOCAL: Sala de Vídeo da Escola de Educação Básica Ângelo Scarpa

Primeiramente houve um levantamento dos pontos positivos e dos negativos levantados quanto ao desenrolar das atividades da unidade 9 envolvendo os gêneros textuais. Cada um dos cursistas desenvolveu a atividade pré-definida na oficina I e expôs os prós e os contras. A maioria gostou do tema fábulas e apenas viu dificuldade nos alunos quanto a moral da história. Também foi trabalhado junto a eles carta, bilhete e emails com textos abreviados de forma mais coerente. Foi dada ênfase a função das imagens nos anúncios. Surgiram alguns pontos a serem discutidos pelo grupo. Uma das dificuldades relatadas é que, por parte dos alunos, a maioria nunca havia parado para pensar no texto ´oculto´ que uma imagem traz. Como o tema sugerido é o trabalho, também houve certa discordância se uma determinada atividade é considerada trabalho ou lazer, como o jogador de futebol em relação a um catador de laranjas, por exemplo. Numa turma de 6ª. série, na qual sou professor, trabalhamos alguns anúncios. Também se percebe que, para eles, uma propaganda é senão uma forma de atrapalhar o programa favorito, seja na TV ou seja no rádio. Com as falas surgidas das discussões, vê-se que com o passar dos dias, há um limiar de questionamento a respeito deste universo: serve para que? Para quem? O que está por traz da informação? Quais as consequências do consumismo? - etc. O texto do AAA3, página 26, é muito interessante, porém como está em preto e branco, não conseguimos trabalhá-lo por não podermos distinguir as cores. Nesta mesma turma, após abordagem de vários gêneros textuais, foram desenvolvidos o bilhete e a carta. O bilhete com propósitos de conselho, aviso, negação e pedido. Com relação a carta, após aprenderem os passos, imaginaram alguém e redigiram o texto. Ninguém da turma havia escrito alguma carta até o presente momento. Foi empolgante. Para concretizar a aquisição, começamos um intercâmbio com uma escola de Cachoeira, um município vizinho. O mesmo participou do programa Soletrando da Rede Globo. A professora de português é cursista deste grupo e se chama Silvana de Freitas Paganini. A ansiedade para receberem e responderem as cartas é grande. Essa atividade se estenderá até outubro quando faremos um encontro entre as turmas. Alguns cursistas optaram por trabalhar a fábula. Relataram que a versão da formiga boa era conhecida e gostaram da versão da formiga má, transcrita no TP3. Estudaram outras e deram um final diferente aos apresentados.

MEMORIAL

Memorial

Ao começar a ´carreira´de estudante na escolinha da foto, da primeira a quarta séries, não tinha em mente o que seria na vida, mas com o decorrer dos dias, dos anos, comecei a ver que estudar era bem mais que ir à escola. Era necessário empenho para que as coisas ao meu redor fossem vistas com olhar diferente e para que acontecesse algo de especial. E para isso exigia-se que tudo passasse por uma crítica: Por que? Para quê? – e assim a visão crítica foi me guiando e cheguei ao magistério. Talvez fosse um caminho para que os pontos errados começassem a ser corrigidos e eu, uma peça com utilidade para tal.

Como a disciplina que mais me chamava atenção no Ensino Médio era o Inglês, acabei enveredando para os lados de Santa Cruz do Sul, no RS, e me formei em Letras. Talvez levado pela grande facilidade que tinha, e tenho, de domínio deste idioma. Por ele já conseguia, há muito, viajar através da chamada leitura diferente: achava o máximo ler a Time, a Newsweek, Tom Sawyer, as obras The Prince and the Pauper e The Treasure Island, escutar pelo rádio entrevistas em inglês através das OC, e outras.

Estou no magistério desde minha efetivação e trabalho num município agrícola. Já trabalhei em duas redes particulares: CNEC Durbam Ferraz e Escola São Paulo ULBRA, ambas localizadas em Torres, no RS. Enquanto aluno em Santa Cruz, tive a oportunidade de trabalhar para uma Multinacional ligada ao setor fumageiro. Como o fumo nunca foi meu amigo e trabalhar com pessoas pensava ser mais interessante – afinal já lecionava enquanto fazia Letras, abandonei o trabalho antes mesmo de assinar o contrato.

Sempre tive um bom relacionamento com direção de colégio e alunos. Procuro sempre mostrar a eles não apenas os conteúdos das duas disciplinas que leciono, mas principalmente tentar alertá-los para que possam ver a vida da mesma forma que consegui ver desde os tempos que também sentava num banco de escola. Para a minha formação e melhoria profissional é sempre bem-vinda toda e qualquer especialização. Agora tenho a oportunidade de encarar uma boa formação continuada através do Gestar. Penso ser ele um marco importante para uma mudança radical a forma de como exigíamos dos alunos quanto a língua materna. Vejo nos meus cursistas um brilho nos olhos por estarem conseguindo tirar proveito dos TPs. É tão desafiador que até Blog já consigo fazer! Minha esposa é que reclama: “- Não paras mais de ler e escrever nesses livros! Quero saber quem Andréia.” - exagero dela, é claro.

OFICINA I

DATA: 27/04/09

LOCAL: Sala de Vídeo da EEB Ângelo Scarpa

Na sala de Vídeo da Escola de Educação Básica Ângelo Scarpa debatemos acerca dos objetivos do curso e também efetuamos a leitura do Guia Geral, do TP3 e do caderno de Atividades de Apoio à aprendizagem – o AAA3. Foram lidas as seções da unidade 09, discutidas forma de encaminhamento junto aos alunos – o avançando na prática e a escolha por cada cursista da atividade a ser desenvolvida em sala de aula.

GUIA GERAL

GUIA GERAL

Característica:

* Programa de formação semipresencial orientado para a formação de professores de Língua Portuguesa e Matemática, objetivando a melhoria do processo ensino e aprendizagem;

* Tem por base os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa de (5ª a 8ª séries) (6º ao 9º anos);

* Não perde de vista as orientações teórico metodológicas da PCSC. Tem como Objetivos:

* Colaborar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos nas áreas temáticas de Língua Portuguesa e Matemática.

* Contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do professor na sua prática pedagógica.

* Permitir ao professor o desenvolvimento de um trabalho baseado em habilidades e competências

Público alvo:

Professores de Língua Portuguesa e Matemática da 5a à 8a série (6o ao 9o ano) das escolas públicas do Ensino Fundamental.

A Finalidade do Programa:

Programa de formação semipresencial orientado para a formação de professores de Língua Portuguesa e Matemática, objetivando a melhoria do processo ensino e aprendizagem e tem por base os Parâmetros Curriculares Nacionais e as orientações teórico metodológicas da PC.

Modalidade do Programa

- Formação semipresencial;

- Estratégias de estudo individual, visando a autonomia dos formados;

- Encontros presenciais para a realização de atividades como: troca de experiências e reflexão em grupos e esclarecimentos de dúvidas e questionamentos.

FORMADOR- Planeja os encontros presenciais e os planos de aulas;

- Participar da apresentação e divulgação do Gestar;

- Realizar o acompanhamento da prática pedagógica do professor cursista;

- Executar as sessões presenciais;

- Acompanhar ou orientar o estudo individual do professor cursista, a sua prática pedagógica, a ação do coordenador da escola;

- Listar as dificuldades e demandas mais correntes na implementação do programa nas escolas e sugerir medidas de correção;

- Avaliar o desenvolvimento do professor cursista, analisando indicadores de desempenho e registrando o seu progresso;

- Manter o coordenador do programa atualizado, apresentando relatórios e resultados das avaliações.

Professor/Cursista

Professor de Língua Portuguesa e Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino.

Funções:

Estudar os conteúdos dos cadernos e desenvolver as atividades que deverão ser apresentadas ao formador;

Selecionar técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem;

Colaborar com as discussões pedagógicas relacionadas aos materiais e ao curso;

A certificação será feita pela secretaria Municipal/Estadual.

FORMAÇÃO DO CURSISTA

120h presenciais

80h –Oficinas

40h –Elaboração do Projeto, plantão e acompanhamento pedagógico

180h a distância

Total: 300h

Avaliação do Cursista

Direitos e deveres transcritos na página 50

Frequência;

Lição de casa ou socializando o conhecimento (portfólio);

Projeto.

Oficinas coletivas;

Plantão pedagógico;

Acompanhamento pedagógico;

Pedido de relatórios quinzenais;

Atividades em sala de aula.

Nas oficinas, os cursistas devem levar uma produção escrita contendo também as produções escritas dos seus alunos como parte do produto da Lição de Casa (p. 49, seção "Socializando o seu Conhecimento"). Cabe aos cursistas estudar o material, desenvolver as atividades com os seus alunos e escrever a respeito de todo o processo para levar às oficinas.

Lição de Casa ou Socializando o seu Conhecimento

A Lição de Casa ou Socializando o seu Conhecimento é uma exigência do programa que complementa a formação continuada do professor. Trata-se de uma atividade que o fará vivenciar processos de experimentação de novas metodologias em sala de aula. A partir dessa vivência, você deverá elaborar o relato de sua prática. Os relatos serão entregues ao formador junto com as atividades que foram desenvolvidas pelos alunos. Esse material deverá ser organizado de forma a compor o portifólio de seus trabalhos e inclui uma reflexão sobre os trabalhos dos alunos.

OBJETIVO em Língua Portuguesa

Possibilitar ao professor de Língua Portuguesa de anos finais (séries finais do Ensino Fundamental) um trabalho que propicie aos alunos o desenvolvimento de habilidades de compreensão, interpretação e produção dos mais diferentes textos.

Dando início ao Curso

I Oficina Introdutória: Abertura oficial

Data:06/04/2009

Local: Gerência de Educação de Araranguá

Participaram todos os formadores de Língua Portuguesa. Foram entregues sugestões de cronogramas e houve a distribuição de turmas e sugestões de encaminhamentos. Também ocorreu a entrega de materiais para o desenvolvimento do programa: TPs e AAAs.

II - Oficina Introdutória:

Apresentação do Guia Geral

Data: 13/04/09

Local: Na escola EEB Ângelo Scarpa

O encontro se iniciou com mensagem para reflexão e após desenvolveu-se uma técnica de apresentação individual prevendo as expectativas do professor com relação ao curso. Como coordenador, apresentei um powerpoint com situações de inferências elaborado por mim e captado através da Internet como ilustração do que se pode utilizar como ferramenta em sala de aula para fazer com que os alunos passem a refletir sobre o que está ao seu redor. Apresentada a estrutura do Gestar II, através do Guia Geral, percebeu-se uma boa recepção e vontade por parte dos professores cursistas em darprosseguimento às atividades do programa.